Educación Popular/Ficción/Historia
TE CUENTO
POR QUÉ
Escriben Santiago Kahn y Claudio Risiglione
Ilustra
Chara
Relato sobre los
orígenes.
Dentro del ciclo que se conoce como “la crisis de 2001” -que desembocó
en la caída del gobierno de la Alianza- se enmarca la confluencia de las
experiencias político-sociales de muchas organizaciones que integraron una
explosión popular: se abrieron amplios canales de participación social en la
toma de decisiones e inauguró una nueva etapa en la Historia Argentina. Este
proceso incluyó la recuperación de fábricas por parte de sus trabajadores y la
ocupación de distintos espacios por parte de muchas organizaciones sociales y
territoriales. Durante ese intenso período, fueron algunas de las formas de
respuesta ensayadas por la población con el fin de afrontar las distintas
necesidades laborales, de vivienda, de salud, educativas y culturales generadas
ante la apertura del régimen neoliberal impuesto desde la última dictadura militar
(1976/1983) y profundizada hasta límites inimaginables por los gobiernos de la
década del ‘90.
La brecha abierta en primer lugar por los distintos movimientos
piqueteros y Movimientos de Trabajadores Desocupados (MTD) se profundizó tras
las jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001 en torno a distintas prácticas de
participación política directa por parte de la población en la resolución de
conflictos. La variedad de esas experiencias es extremadamente rica en cuanto a
diversidad de ámbitos, proveniencias, devenires políticos posteriores, pero
-por sobre todas las cosas- marca un profundo cambio en cuanto a la
participación política popular y a la experiencia ge-nerada conjuntamente por viejos
militantes populares y nuevas camadas de jóvenes que ingresábamos a la
acción política empujados por la necesidad, el contagio, la furia y la alegría
que en medio de la crisis producía el contacto con nuevos grupos de gente donde
la calle se mostraba recuperada como espacio social habitado, compartido,
transformador.
La historia de la Asamblea de Flores se enmarca en ese proceso. Un grupo
de gente que comenzó a juntarse en el espacio de la Plaza Rodolfo Walsh para
discutir y tratar de resol-ver colectivamente los problemas coti-dianos que
iban desde la alimentación hasta la necesidad de problematizar los
acontecimientos políticos que se iban sucediendo en todo el país y tener algún
tipo de intervención colectiva y organizada sobre el veloz desplegarse de
dichos acontecimientos.
De este proceso también participaron los trabajadores de la ex Clínica
Portuguesa que aún reclamaban por su fuente de trabajo y sus salarios
adeudados. Y fue también en ese espacio recuperado del barrio de Flores –la ex
clínica-, dónde se organizaron -impulsadas por la Asamblea de Flores- diversas
actividades que asumieron la forma de un comedor, una Cooperativa de Vivienda,
un Centro Cultural, una ropería, un taller textil, entre otras, y que en el
marco de la amenaza de desalojo de mediados del año 2009, abrió el espacio a la
conformación del espacio de un Bachillerato Popular.
El Bachillerato Popular
“20 Flores”
Tras varios años de ocupación del espacio y de trabajo barrial
rea-lizado por la organización, el Bachille-rato surge en torno a distintas
problemáticas que confluyeron como motorizadoras del proyecto: por un lado, la
preocupación por cubrir con las necesidades educativas de varies compañeres que
vivían en la Cooperativa y ofrecer una posibilidad de estudios y un título
secundario para muches de les habitantes del barrio de Flores que no poseen sus
estudios y que -en tanto trabajadores- no pueden seguir con las exigencias que
plantea el sistema educativo estatal. Por otro, la búsqueda de muches
estudiantes (y graduades) de distintos puntos del sistema educativo que
intentábamos problematizar los modos de enseñanza tradicional instaurados por
el modelo de educación Sarmientino que aún hoy siguen vigentes en la
Educación Pública como parte central de la formación de una subjetividad
capitalista-patriarcal y eurocéntrica.
El cuestionamiento a este modelo es cada vez más profundo en vistas de
las fragilidades que éste demuestra en la “contención” de las problemáticas
sociales de la actualidad. Y también lo es por los constantes “desbordes” que
presenta por parte de unos estudiantes cada vez más reacios a ser considerados
como sujetos pasivos en su propia formación. Éste modelo sigue siendo
hoy en día el modo a través del cual continúa impartiéndose mayoritaria y
formalmente mente la Educación pública, desde los primeros años de escolarización
primaria hasta el último día de formación universitaria (para los escasos casos
que logran concretar todo el recorrido sorteando imposibilidades laborales,
económicas y de resistencia al sopor de la pasividad áulica a la que nos somete
el modelo educativo hegemónico).
Aunque fue gestándose varios meses antes, desde mediados de 2009, fue
recién en marzo de 2010 que comenzó a transitar el Bachillerato Popular “20
Flores” (que aún no tenía decidido en ese momento aquella denominación).
Pensado como un espacio de formación, educativo, militante, nuestro “bachi” surge
de una serie de necesidades comunes entre distintos compañeres vinculades a la
Asamblea de Flores y en torno a la amenaza de desalojo que la Asamblea viene
sufriendo en los últimos años.
Como una referencia sobre ésta experiencia leída desde el ámbito
académico podemos señalar que en un trabajo reciente Nora Gluz identifica en la
práctica de los Bachilleratos Populares tres elementos con los que dialogamos
en nuestra experiencia: “la crítica del carácter universal de la escuela
oficial”; “la crítica a la alienación en el proceso de producción de la
escolarización” y “la crítica a la legitimación meritocrática del privilegio
social” (Gluz, 2009), puntos que no abordaremos en esta ocasión en de manera
directa pero que operan en el telón de fondo de algunas de nuestras
discusiones.
El Bachi y la(s)
historia(s)
La decisión de comenzar, en la materia de Historia y Geografía,
con un primer año enfocado en los trabajos de Pierre Clastres sobre las Sociedades
Contra el Estado o antiestatales no se correspondía solamente con los planteos
propuestos desde la currícula oficial en los cuales se inicia el desarrollo de
la asignatura a través del Proceso de Hominización, el Paleolítico, el
Neolítico y por último la Formación de los primeros Estados (Egipto y
Mesopotamia) dentro de la carrera evolutiva que conduce al Estado Moderno y los
Estados Nacionales. Si de alguna manera se entroncaba en esta problemática era
más desde la búsqueda de una desnaturalización de este modelo, incorporado en
el sentido común social justamente gracias a la impronta de la enseñanza
primaria y secundaria y los documentales que se emiten desde las distintas
señales de televisión por cable.
Clastres rompe con el pensamiento evolucionista que piensa a la
“sociedad primitiva” como una sociedad incompleta, inacabada. La “sociedad
primitiva” no es sociedad-sin-estado: es sociedad-contra-el-estado. Su
especificidad es aquello que se silencia habitualmente en los relatos propios
de la currícula escolar en función de construir el relato hegemónico
legitimador del Estado. Uno de esos elementos que les son propios, de suma
importancia a la hora de discutir el surgimiento del Estado y la aparición de
la división social, se expresa en la guerra:
«¿Cuál es la función de la guerra primitiva? Garantizar la persistencia
de la dispersión, del fraccionamiento, de la atomización de los grupos. La
guerra primitiva es obra de una lógica propia de lo centrífugo, de una lógica
de la separación, que se expresa de tiempo en tiempo en el conflicto armado.»
(Clastres, 2004:72-73)
En primer lugar, dicho postulado tendrá consecuencias inmediatas:
“Como sociedades completas, acabadas, adultas y no ya como embriones
infra-políticos, las sociedades primitivas carecen de Estado porque se niegan a
ello, porque rechazan la división del cuerpo social en dominadores y dominados”
(Clastres, 1981:115)
La distinción entre Prestigio y Poder en la relación entre el Jefe y la
comunidad también resulta un aporte en torno a la mencionada búsqueda de
desnaturalización:
«…el esfuerzo del grupo tiende precisamente a separar jefatura y
coerción, y en este sentido vuelve al poder impotente. Concretamente, un jefe
–dirigente o guía- no dispone sobre su gente de absolutamente ningún poder,
salvo aquel –esencialmente diferente- que pueda inspirar su prestigio y el
respeto que sepa ganar entre ellos» (Clastres, 1981:41)
Pensar el Estado como el inicio de las relaciones de dominación al
interior de la sociedad y como punto de partida de la apropiación del excedente
por parte de una minoría se propone como una posición diametralmente opuesta a
las miradas tradicionales de la historiografía evolucionista y tomadas por la
institución escolar desde sus inicios. Clastres desarma la mirada en la que el
Estado es parte del desarrollo de las condiciones de vida del hombre como forma
de impedir “la guerra de todos contra todos” y que permite al hombre salir de
su economía de “subsistencia”. De esta manera no sólo no se convierten en
sociedades de la carencia, sino que su especificidad implica un mecanismo de
inhibición de las prácticas estatales:
“Ella ignora -porque impide su aparición- la diferencia entre ricos y
pobres, la oposición entre explotados y explotadores la dominación del jefe
sobre la sociedad. El Modo de Producción Doméstico que asegura la autarquía
económica de la comunidad como tal, permite también la autonomía de los grupos
de parentesco que componen el conjunto social, e incluso la independencia de
los individuos (...) Ningún hombre presenta una inferioridad en el orden del
saber o del saber-hacer respecto de otro más dotado o mejor provisto: los
parientes de la víctima descorazonarían rápidamente la vocación del aprendiz de
explotador” (Clastres, 1981:201).
La intencionalidad buscada con esta temática por el equipo docente de la
materia apuntaba a poder plantear la existencia de un tipo de lógica no
estatal, ligada a lo comunitario, en la cual los modos de articulación social
se dan dentro de una lógica por fuera de los patrones economicistas que plantea
la dinámica del Estado capitalista. El análisis de este tipo de dinámica se
insertaba a su vez en la propia búsqueda planteada por el Bachillerato, por el
colectivo que conformamos, por la posibilidad de pensar ya no sólo en términos
de Estado sino de comunidad.
Así mismo, este análisis ofrece
nuevas herramientas para pensar las transformaciones que opera la imposición
del monopolio de la violencia en una sociedad y las disputas que se dan posteriormente,
en relación a la tensión existente entre las lógicas estatales dominantes y las
contra-estatales que aún perviven o resurgen desde los espacios marginales
sobre los cuales los dispositivos de poder estatal no logran penetrar o se ven
vulnerados.
Por otra parte, una vez planteado el problema del Estado como el de la
división de la sociedades en clases, del monopolio de la violencia, de la
especialización y jerarquización, se propuso un salto con respecto a la
mirada tradicional de la historia lineal eurocéntrica en la cual toda la
Historia surge y se desarrolla desde Oriente medio hacia Europa para llegar a
América recién en la Conquista justamente en el momento en que ésta era
“descubierta y colonizada”. Todo el recorrido de la materia fue planteado desde
el propio continente americano y en particular desde la perspectiva del mundo
Andino, con toda su riqueza cultural, su marco geográfico, sus recursos, y su
propia organización comunal tradicional. De esta manera, el Ayllu se
convirtió en el punto de referencia de la construcción de la narración
histórica encarado por el equipo docente.
Al mismo tiempo, esta elección buscaba hacer puente con las prácticas y
experiencias propias de varios de los y las estudiantes miembros de la
comunidad boliviana que participan del espacio.
En este sentido, la dinámica en cada uno de los encuentros estuvo
apuntada a trabajar desde la propia experiencia personal de los estudiantes, a
tomar como punto de partida la propia historia y la forma en que se
interconectaban sus vidas con los distintos acontecimientos sociales, como
ellos habían influido en sus historias personales. Desde este punto de partida,
y desde la construcción de un aparato conceptual que iba siendo extraído
progresivamente del trabajo colectivo desarrollado en el aula se fue generando
la búsqueda de construcción de un relato sobre el pasado latinoamericano común,
conectado con los propios usos populares del pasado1 que aparecían
como saberes previos de los estudiantes.
Algunos de los conceptos que aportaba el análisis de la Historia Antigua
se enmarcaban ya no sólo en la disrupción generada por el surgimiento del
Estado, sino también en los formas específicas que corresponden a las
sociedades contra-estatales. De ahí fueron apareciendo conceptos tales como:
Poder, prestigio, parentesco, burocracia, jefatura, monopolio de la violencia,
excedente, apropiación-expropiación-propiedad comunal -propiedad privada,
horizontalidad, tributo, guerra, dominación.
Historia y Ficción
Hacia los últimos meses del primer año del Bachillerato, planteamos la
posibilidad de articular entre dos materias (Historia y Geografía junto
a Lengua y Literatura) una
actividad conjunta. En función de lo trabajado durante el transcurso del ciclo
-las temáticas ya presentadas- se buscaba la escritura de relatos históricos
para indagar sobre estas historias.
Los objetivos planteados durante el año en Lengua y Literatura
habían ido, gradualmente, incorporando prácticas de escritura en las que les
estudiantes pudieran también ser narradores de sus propias historias. La
experiencia se ubicó también en diálogo con las trayectorias individuales de
les estudiantes: muches de elles llevaban muchos años por fuera de ámbitos
escolares (o pedagógicos) y la práctica de la lectoescritura tenían puntos de
partida muy distintos dentro de la diversidad de edades e historias de vida
particulares.
Escribir desde el recuerdo, desde la anécdota o la historia personal
(Klein, 2008) es una práctica muy potente que permite volver a tomar contacto
con la escritura en una clave también de problematización y reconfiguración de
nuestras prácticas: nos acerca a cierto grado de pensamiento crítico sobre lo
que hacemos, sobre nuestra manera de habitar el mundo y de entrar en relación
con los otros. En ese sentido, el trabajo puntualmente con la escritura de
ficción, puede servir también para disputar la constitución misma de los
relatos canónicos e instituidos, los megarelatos sancionados como “Historia”,
al ponernos en contacto con el mismo proceso de escritura del que aquellos
textos fueron obra.
Una de las cuestiones a reparar en el trabajo con la ficción es el lugar
común instituido que la sitúa en el espacio de “lo irreal” o “la mentira”. Al
decir de Wolfgang Iser, “las ficciones no son el lado irreal de lo real, lo
opuesto a la realidad que nuestro “conocimiento tácito” todavía las lleva a
ser, sino que, ellas son, condiciones que permiten la producción de mundos”
(Iser, 2004).
Una vez más lo que se pone en juego es como señala Paul Ricoeur que “la
ficción tiene esa capacidad de “rehacer” la realidad y, de modo más preciso en
el marco de la ficción narrativa, la realidad práxica, en la medida en que el
texto tiende a abrir intencionadamente el horizonte de una realidad nueva, a la
que hemos podido llamar mundo.” (Ricoeur, 2000). Por lo tanto, no ubicamos a la
ficción en el lugar de lo fantástico, sino dentro de una dimensión
epistemológica: la ficción se vuelve una clave para la comprensión y
aprehensión del mundo. Enfrentar los relatos históricos signados como verdades
y transformarlos en complejos procesos de producción textual, amparados en
relaciones de poder fuertemente históricas e ideológicas y en un contexto
producto de las luchas simbólicas y materiales por el sentido de las prácticas
es parte de la tarea que se puede hacer a partir de la escritura.
El aula como trinchera
Como marco de esta experiencia retomamos la instancia planteada por
Henry Giroux por la que la escritura en el aula se presenta como una propuesta
pedagógica fundamental para pensarla en el contexto de la transmisión y
problematización de lo que recibimos culturalmente como herencia. En su
planteada “pedagogía de los límites”, el aula se convierte en un “espacio
seguro”, dónde la autoridad del docente en el espacio aúlico se vuelve una
garantía de la búsqueda de lecturas críticas, interpretaciones, pero también de
producciones escritas que disputan el sentido, que rompen con el canon. En esa
operación fundamental, se puede percibir la intervención en el espacio y el
tiempo, que discute con un pasado y deja nuevas producciones, nuevos textos que
transmiten posturas, ideológicas y políticas (con miradas desde los géneros, la
clase, la etnia, la sexualidad) que pueden luego ser retomadas y discutidas.
En el contexto de la experiencia encarada desde Lengua y Literatura
e Historia y Geografía, vale la expresión “una lectura crítica no
sólo del modo en que el pasado informa al presente, sino también de la forma en
que el presente lee al pasado” (Giroux, 2003:218). Las distintas formas de acceder
al pasado, a la construcción de un relato sobre esa historia que aún hoy nos
atraviesa, es poniendo en juego esas representaciones en nuevos textos.
Volviendo sobre Giroux, y reponiendo el contexto de sus planteos: la
discusión sobre el fin de la historia y el horizonte de trinchera contra estas
teorías que eran las aulas, pensando a los docentes como intelectuales y
militantes: se “reafirma como una práctica pedagógica la reescritura de la
historia por medio del poder de la voz estudiantil. Esto apunta a la práctica
de la contramemoria como medio de construir formas sociales democráticas que
autoricen y desautoricen subjetividades e identidades específicas: la
democracia se convierte, en este ejemplo, en un referente para comprender como
la vida publica organiza las diferencias y qué significa esto para la
autodefinición de escuelas, docentes y alumnos como sujetos políticos,
ciudadanos que actúan dentro de configuraciones particulares de poder.”
(Giroux, 2003:218)
Al mismo tiempo, la dinámica de la escritura, el proceso de intercambio
de los materiales entre les estudiantes y las relecturas de manera colectiva
implicaron un importante camino de ida y vuelta en la producción de los textos
por parte les mismes estudiantes. El trabajo de análisis realizado sobre los
escritos ampliaba la mirada sobre los acontecimientos. El proceso de recrear
mundos con un grado de coherencia en el relato favorecía largamente la
apropiación de la temática, los conceptos y la interrelación que se
establecía entre los distintos aspectos trabajados. Haciendo hincapié en lo
verosímil, en qué cosas tienen sentido en cada período histórico, qué elementos
podían encontrarse, qué formas de nombrar, etc. El modo de habitar así el
relato histórico se daba desde la apelación a la propia experiencia vital y
sensible desde la cual los sujetos pueden encontrarse a sí mismos vivenciando
una situación, un momento, una problemática y activando los vínculos entre la
propia vida y el relato. Devuelve al quehacer histórico una conexión con conflictos
propios de la vida tanto desde lo individual como desde lo social. La
incorporación de los acontecimientos en una red de interrelaciones habilita la
posibilidad de relacionar conceptos y procesos con experiencias históricas
vividas por los propios estudiantes como parte de un contexto social. La
práctica, opiniones, intereses de los personajes construidos ficcionalmente
en sus relatos dialogaban con sus trayectorias y experiencias.
En lo que tiene que ver con la dinámica de las clases, en las que confluíamos
docentes de las dos materias, tomando extensos espacios de tiempo áulico para
las producciones, era especialmente importante el proceso de lectura del texto
propio de les estudiantes. Esto permitía detectar al mismo tiempo los problemas
que se suscitan en la elaboración del texto en un sentido no sólo histórico
sino también del uso del lenguaje. La escritura se vuelve de esta manera una
práctica que establece otro tipo de vínculo con el conocimiento, en el cual no
se produce una incorporación pasiva de conocimientos impartido por un otro sino
la producción de un saber histórico vivido de manera experiencial, construido,
modificado, reelaborado a partir de la posibilidad de encontrar en el propio
relato un texto coherente, compartible y fundamentalmente con la carga de
creatividad y expresión que refuerza en el estudiante su necesidad de dar
cuenta de sus propias necesidades y deseos, de la propia subjetividad.
Los límites y las
potencias
¿Qué dificultades encontramos cuando llevamos adelante esta tarea? Las
complejidades de este tipo de actividades son muchas y de diverso tipo. Están
las que tienen que ver con la práctica concreta, en el tiempo, de dedicación al
trabajo en clase, a dar tiempo para que las escrituras de todos y todas se
fueran desarrollando y se dieran también las reescrituras, comentarios,
reflexiones. Lo más significativo es cuánto de la práctica de escribir-historia
puede movilizar y poner en juego las expectativas sobre temas que quizás son
difíciles de abordar desde lo teórico o a partir de la lectura de libros de
texto.
¿Cuánto hay de reproducción y cuánto de creación? Ahí
tenemos que considerar también los límites propios del lenguaje y los textos
con los que fuimos formados también nosotres como docentes, como estudiantes, como
sujetos. La mediación de los textos y el proceso de complejización de esa
relación no se agota en la práctica de la lectura crítica ni es un proceso que
se clausure en un determinado momento. Siempre estamos revisando nuestros
paradigmas y nuestra propia formación. Y eso es, también, una potencia de la
práctica que permite confluir la “formación” de les que hacíamos las veces de
docentes-coordinadores del espacio áulico.
La complejidad se presenta también en los límites a la intervención de
los docentes en las escritura de les estudiantes. El trabajo de acompañamiento
de la escritura es fundamental en la confianza de estudiantes a les que se les
presentan dificultades por la falta de práctica. Uno de los problemas que se
presentó fue la demarcación del límite entre el aportar una observación sobre
lo escrito y la imposición de alguna idea o propuesta allí donde el estudiante
presenta dudas e inseguridades. En un primer momento, la más mínima observación
puede ser tomada como invalidación del texto, o se busca la palabra del docente
para solucionar una duda sobre el texto, una imagen que se ajuste a “la verdad”
de la situación histórica trabajada (de modo que esta sea dicha por el docente
y esquive el problema de la inseguridad que genera la aprobación o desaprobación).
En ese sentido, las marcas del sistema educativo formal son una de las
piedras más complejas a desandar en la búsqueda de otras formas de aprendizaje.
La incertidumbre del estudiante se convierte en presión sobre el docente
y puede llevar a resolver el problema a través de la sustitución del nuevo
escrito en lugar de ofrecer la herramienta al otro para poder hacerlo.
Otro problema asociado a ello pasa por la ansiedad de estudiantes
y de docentes frente al proceso de aprendizaje. La pretensión de un texto
escrito “correctamente” en el contexto de una experiencia pedagógica nueva
produce como peligro un mayor grado de intervención en el proceso de trabajo.
Esto se ve agravado dado que los tiempos de cierre de la materia y las
cuestiones de calendario escolar fuerzan a tener que resolver con apuro muchas
de las producciones. En la medida que justamente se trata de una nueva
experiencia, tanto para el que escribe como para el docente, lo importante se
vuelve el mecanismo de trabajo, el aprendizaje de la metodología y la capacidad
de observación, transformación de la práctica y la crítica frente al fruto de
la producción y ya no tanto la pretensión de calidad que debe exigirse en el
resultado. La evaluación, como a lo largo de toda la tarea, es un nuevo paso
del aprendizaje y no un punto de llegada
Apostillas sobre los
textos
Resulta interesante volver sobre los textos de les estudiantes para
reflexionar acerca de lo que esta experiencia significó en la perspectiva que
señalábamos más arriba.
Lourdes, una de las estudiantes, tituló su relato “El Tawantinsuyu”. En
él se pone el foco en unos personajes en el contexto del Ayllu2, un
joven (Pikichaqui) y una mujer (Kusikullor). En el abordaje de
cosas que les podrían haber ocurrido a estos personajes, puestos en juego, la
mirada se centró en el rol de las mujeres en el ayllu, haciéndose cargo de la
situación de su comunidad ante la ausencia de los guerreros. Aparece
representada la mujer en un lugar de fortaleza. Charlando con Lourdes sobre los
motivos de esa construcción ella marcó que las mujeres siempre marcharon al
frente y sostuvieron a sus comunidades, y trazó una continuidad en el tiempo
entre las situaciones que tematizaban en el texto (siglo XV ó XVI) con la historia
de lucha más reciente de los pueblos originarios de la zona de Bolivia y el
norte argentino. Tomando este caso como ejemplo, podemos notar cómo en ciertos
procesos de la escritura del texto fue un ir y venir de los trazos en el papel,
las correcciones, los comentarios, las argumentaciones de manera oral y
escritura de lo que se intentaba dar a entender. Los textos, por lo general,
tenían una característica que no es para nada desdeñable: la posibilidad de
poder luego reproducirse, imprimirse, compartirse y replicarse. Usarse como
disparador para nuevas discusiones, sí, pero también la función nada menor de
contar una historia, una lectura sobre la historia y una expresión de una
subjetividad. Como toda enunciación, siempre ésta es situada y no puede leerse
por fuera de su contexto.
En muchos casos, lo que ocurre es que se presenta la situación en
primera persona o como testigos privilegiados, como si pudieran meterse en esa
situación y relatarla. Quizás, en algunos de los textos, como el de otra estudiante,
Miriam, titulado “Un día soleado” se encuentra esta voz individual: “(...) Yo
estaba en los campos de maíz, recolectando con otras mujeres comida para el
ayllu. Mi padre, el cacique, se preparaba para salir a cazar con
los mejores hombres de la comunidad, entre los cuales estaba
mi futuro esposo, el jefe de los cazadores (...)” y en
el relato siguiente se narra una secuencia de la conquista, con el punto de
vista en primera persona de una mujer de esa comunidad en la que se cuelan
apreciaciones hechas desde la voz que narra que son propias de una lectura
desde el presente histórico. Es complejo de pensar cómo, en la transposición,
también el lenguaje con el que se relata está habitado por las marcas de esa
conquista primigenia: cómo referirse a los conquistadores, cómo marcar las
relaciones de parentesco o al interior de la comunidad, aunque en otros casos
también se recuperan palabras que han llegado a nuestros días no sin menos
mediaciones como el caso de los nombres de los personajes elegidos por los y
las estudiantes. En el último texto mencionado, es significativo cómo aparece
la voz de la protagonista, contando la historia desde el cautiverio
post-conquista, hacia el final del texto: “En ese momento empezó la guerra. Los
violentos tomaron a mi gente como esclavos. Yo me defendí de los violentos,
pero sin querer maté a su jefe con una lanza y terminé prisionera. Ahora sigo
encarcelada, estoy muy triste, extraño a mí gente. ¿Saldré o no saldré?”.
En los cruces entre el presente de la narración y el pasado en la
Historia, hay también huellas de la subjetividad. Un caso que podemos destacar
es el registro de escritura del texto de Adrián, dónde el relato se enmarca en
una carta firmada por “Francisco “el gallo” Pizarro”. El guiño, en ese
caso, es a “Gallo” por el apodo del Club de fútbol del que Adrián es hincha:
Deportivo Morón. Y, no es menor, que aparezca una mirada desde les
conquistadores, pero viendo cosas que quizás podríamos esperar leer de otra
manera en los documentos de aquella época. El punto de vista del conquistador
convaleciente explicando los motivos que lo llevaron a nuestro continente.
En otro de los cuentos, titulado “El Padre de la Criatura”, la
referencia a la década del ’90 y el gobierno menemista es una constante en cada
una de las intervenciones. El texto narra el vínculo entre un curaca3,
su comunidad y Estado Incaico al momento de la Conquista española de los Andes.
El contexto previo esta dado por la ruptura de la lógica igualitaria del
ayllu por la expansión del Estado Incaico en toda la región de los Andes y por
la forma en que se daban los nuevos mecanismos de legitimación de dicha
dominación a través de los curacas locales. En este caso se observa cuál es el
rol de un curaca en esta dinámica. La negociación entre el curaca y el Imperio,
el ofrecimiento que el Tanwantisuyu hacía a los curacas al llevar a sus hijos a
formarse junto a la elite cuzqueña y por último, el aprovechamiento que hacen
de estas prácticas los conquistadores españoles en la reorganización del Imperio.
El juego que el autor realiza en este cuento es el de un constante
paralelismo con el gobierno menemista y sus constantes negociaciones con los
distintos organismos de poder internacional como forma de someter
económicamente al pueblo. Lo interesante se observa en la forma en que se
trabajó esta articulación, la apelación al parentesco, la relación trazada
entre el Imperio incaico y los imperialismos del presente y de los modos en que
se presentan las formas de legitimación del poder.
A modo de conclusión
Aunque es mucho lo que quedó pendiente de decir y problematizar a partir
de la experiencia abordada, creemos que éste un trabajo introductorio. Hay que
seguir indagando en los textos producidos; en los procesos que se fueron
articulando alrededor de esta práctica; de los intercambios entre
estudiantes-docentes y cómo esa relación, esa tensión entre los roles en el
aula puede favorecer un proceso de reflexión así como puede tener una excesiva
función tutelar. Queda, como horizonte, replicar la experiencia en otros
espacios -o en el mismo con nuevas camadas de estudiantes y de docentes-,
participando activamente en el proceso, en la reconfiguración de esta práctica
a partir de sus saberes previos y trayectorias personales que siempre actualizan
la experiencia. En consecuencia
con esto último, podemos volver a citar -en extenso- a Giroux, a propósito de
esta experiencia de escritura en un contexto como el propuesto desde las
materias de Historia y Geografía y Lengua y Literatura de nuestro
Bachillerato Popular: “Los alumnos son autores de sus propias voces y
construyen identidades sociales. Hay que tomar en serio el conocimiento y las
experiencias que constituyen las voces individuales y colectivas gracias a las
cuales los alumnos se identifican y otorgan significado a sí mismos y a los
otros, y recurrir a lo que saben de su propia vida para criticar la cultura
dominante. La experiencia estudiantil tiene que entenderse y reconocerse, ante
todo, como la acumulación de acuerdos y relatos colectivos que dan a los
alumnos una sensación de familiaridad, identidad y conocimiento práctico. Dicha
experiencia debe afirmarse e interrogarse críticamente. Además, es preciso
afirmar su construcción social e histórica y entenderla como parte de una lucha
más amplia por la voz” (Giroux, 2003:223)
Es en la doble vía abordada de escritura y el estudio de un período
histórico, desde una determinada perspectiva que se generan las condiciones
para este tipo de prácticas de enseñanza/aprendizaje. Lo que decíamos antes sobre
el carácter de la enunciación, siempre situada, siempre en el contexto de un
tiempo y un espacio específicos abre el campo hacia lo más deseable de esta
propuesta: seguir escribiendo historias, multiplicando las voces que relaten,
cuestionando los relatos que se nos presenten como dados y asumiendo la tarea
fundamental de seguir siendo protagonistas de nuestras propias luchas.
Notas
1
Producción
Colectiva: En Boca de Todos. Apuntes para divulgar Historia. Editado por
Nosotros Mismos, Chacarita, 2009, Pág. 28
2
El Ayllu es la unidad de sociabilidad
básica en las los Andes, la cual data de tiempos inmemoriales y pervive aún en
la actualidad. La definición de este concepto ha suscitado amplios debates
entre historiadores y antropologos , pero básicamente podemos decir que se
trata de un grupo de personas que se reconoce como parientes y descendientes de
un antepasado común y que por ende entabla vínculos reciprocitarios derivados
de esta condición de filiación. El ayllu conlleva a una serie de obligaciones para
sus miembros entre las cuales esta la organización de festividades para toda la
comunidad o el mantenimiento de los antepasado , a su vez la localización del
mismo puede estar circunscrito a un
determinado territorio (aunque no necesariamente).
3 El
Kuraca es el término para designar al
líder del ayllu o de otras formas de organización más amplias en los andes, y
en tanto tal debía cumplir con una serie de obligaciones para con la comunidad
a cambio del mantenimiento de su rol. Varios teóricos afirman que el poder de
los Kuracas se cristalizó a partir de la expansión y conquista de territorios
por parte de los incas, ya que aquellos funcionaban como nexo mediador
indispensable entre la comunidad y el Imperio e incluso con la llegada de los
españoles parece haberse mantenido esta situación.
4
Agradecemos a Daniela Carballo por la lectura atenta y los aportes en las
definiciones de estas notas.
Bibliografía
Bouysse Cassagne, Therese (1987): La Identidad Aymara.
Aproximación histórica (siglo XV-XVI), La Paz, Hisbol, Págs.207-256.
Campagno, M. (1998): “Pierre
Clastres y el surgimiento del Estado. Veinte años después”, en Boletín de
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Clastres, Pierre (2004): Arqueología de la
violencia: la guerra en las sociedades primitivas, FCE, Buenos Aires.
___________ (1981): Investigaciones en Antropología
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